Seminarium om arbetsplaner 2010-05-03

Teknik

Vilka är målen?

Arbetsplanen har kursplanen som utgångspunkt, även mål från den lokala skolplanen finns med. De konkreta målen för år 1-2 är att eleven skall

· känna till den historiska utvecklingen, inom några väl bekanta teknikområden, som har betydelse för natur, samhälle och individ.

· Kunna använda enkla redskap och verktyg och beskriva deras funktioner.

· Kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner (t.ex. pappersvikning)

För år 3-5 skall eleven

· Kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på utvecklingen och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ, (t.ex. från flinta till stål, häst och vagn till flyg, vindkraft till atomenergi)

· Kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner.

· Kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner, (t.ex. mekanonbygge)

Målen är inte så preciserade, vi ser att de är tagna direkt från kursplanen och tänkta att planeras och struktureras vidare av varje pedagog. Vi ser det både som negativt och positivt. Lärarna får en större frihet att välja det som eleverna är intresserade av och vad som ligger i tiden. Ginner och Mattsson (1996) menar att de avgörande förutsättningarna vilar hos läraren och han/hon måste kunna, vilja och våga ta sig an teknikämnet och göra det utifrån de förutsättningar som finns. Samtidigt är det svårt att komma som ny lärare och veta vilka områden det innebär. Man skulle kunna precisera målen mer men att läraren får välja arbetsmetoderna för att nå målen. I arbetsplanen är det inte utförligt beskrivet hur de har tänkt arbeta mot målen, det som framgår är att de ska arbeta integrerat med flera andra ämnen bland annat historia, musik, geografi, matematik, svenska, hemkunskap och slöjd. De ska även arbeta utifrån undersökande studier av tekniska hjälpmedel och maskiner (till exempel ångmaskin, kaffebryggare, dammsugare osv.), modellbyggen, teknikdag eller teknikvecka, utföra konstruktionsbyggen med enkelt material exempelvis lego samt teknikutmaningar och kluringar (brobygge, äggfall, skrotskulpturer med fler). Genom dessa förslag på arbetsmetoder ser vi att eleverna kan ges möjlighet att nå målen med förutsättning att läraren har en genomtänkt undervisning och då belyser tekniska begrepp. Det är viktigt att eleverna inte bara själva får bygga till exempel en bro utan att man som lärare är delaktig och ställer utvecklande frågor som; vad kan man använda detta till och vad kunde du gjort annorlunda. Utgår man från ett hjul skulle man kunna utmana eleverna med frågor om vart hjul kan finnas i andra konstruktioner och maskiner. Läraren bör även sätta samman tekniken med elevernas vardag för att eleverna ska förstå betydelsen av tekniken i samhället.

Något vi saknar i arbetsplanen är värderingsfrågor där eleverna får möjlighet att kritiskt granska tekniken för att de ska få ett kritiskt förhållningssätt till ny teknik och dess konsekvenser för exempelvis miljö. Enligt Andersson (2008) är skolans uppgift att ge överblick och sammanhang och skapa engagemang för olika frågor och problem vilket man kan göra genom ovanstående arbetssätt. Ytterligare en del vi skulle vilja ha med i arbetsplanen är teknik sett ur ett globalt perspektiv då detta finns med i strävansmålen i Kursplanen för Teknik (Skolverket, 2006).

I arbetsplanen står det att uppföljning och utvärdering ska ske genom att man efter genomgånget arbetsområde gör en utvärdering av metoder och kunskapsnivå i förhållande till målen. Denna sker genom bild, skriftlig och/eller muntlig redovisning, skattning och samtal. Det står även att det i planeringen av arbetsområdet ska framgå hur uppföljningen av utvärderingen ska ske och att målsman ska ta del av barnets utveckling i förhållande till målen i utvecklingssamtal. Ett problem vi kan se är att målen inte är så konkreta och lättförståliga för vårdnadshavarna att förstå.

Vi anser att utvärderingsmetoderna är bra, men något vi har reflekterat över är att man behöver ta reda på elevernas förkunskaper innan arbetsområdet för att man ska kunna veta om eleverna har lärt sig något nytt. Annars kan det vara så att eleverna redan hade dessa kunskaper innan. En kompletterande metod när det gäller utvärderingen anser vi vara observationer under pågående arbete, då man genom elevernas diskussioner och utförande av arbetsuppgifter kan ta del av elevernas förståelse för innehållet.

I arbetsplanen vi har analyserat kan vi se en progression i målen från årskurs 1-2 till årskurs 3-5, men på grund av att målen inte är så konkreta kan det ändå bli så att det blir en upprepning av samma innehåll i de högre årskurserna. Det skulle även vara bra om målen för årskurs 6-9 fanns med för att man ska kunna se vad som kommer sedan och vad det är man arbetar mot.

När det gäller undervisningsstrategier finns det inga tydliga i arbetsplanen, men vi förstår att de vill att eleverna ska arbeta mycket praktiskt eftersom de skriver att eleverna exempelvis ska arbeta med modellbyggen och konstruktionsbyggen samt undersöka tekniska hjälpmedel och maskiner. Därmed blir det lite Dewey inspirerat ”learning by doing” som hör till det konstruktivistiska synsättet.

Slutsats

Genom att vi har tagit del av och diskuterat olika arbetsplaner inom naturvetenskapliga ämnen och teknik kan vi se att det är viktigt att ha en arbetsplan att utgå ifrån. En likhet i utformningen av de arbetsplanerna som vi har läst är att samtliga endast utgår ifrån läroplansmål och kursplanemål, de har inte brutit ner dessa vilket gör att innehållen i målen blir väldigt opreciserade. Vi tycker att det är viktigt att arbetsplanerna är tydliga för att de ska fylla sin funktion. En sak som skiljer sig åt i arbetsplanerna är arbetsbeskrivningen, hur man ska nå målen, i någon är det väl beskrivit hur man ska arbeta då det står vilka böcker man ska använda sig av och även hur eleverna ska göra (exempelvis ha en experimentbok där de ställer hypoteser och antecknar de iakttagelser som de gjort).

Referenser

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Ginner, T. & Mattsson, G. (red) (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket, (2006). Kursplan för teknik. Stockholm: Fritzes.

Litteraturseminarium 1/3-2010

Under seminariet har vi utgått från modellen som Ahlrik (muntlig kommunikation, 100301) tog upp under föreläsningen samt tankefiguren som visar sambandet mellan kunskapsmål, undervisning och bedömning i naturorienterade ämnen från Myndigheten för skolutveckling (2008).

.

Tema vind i förskolan

Mål utifrån Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998)

• Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur.

Tolkning av målet inom tema vind

• Utveckla sin förståelse för hur vindar uppstår och att luft är någonting.

Hur arbetar vi för att barnen ska få möjlighet att förstå fenomenet?

• Visa att varm luft stiger och kall luft sjunker genom olika experiment. Använda experiment med ballonger för att synliggöra att luft är något.

Hur vet vi att verksamheten har bidragit till att barnen utvecklat sitt kunnande?

• Använda Concept Cartoon för att fråga och diskutera med barnen för att få syn på deras kunnande. Det går även att få syn på deras lärande i barnens lek. Ett annat sätt att få syn på barnens lärande är genom intervjuer. Andersson (2008) tar upp att det är viktigt att planera undervisningen så att kunnande som byggs upp vid ett tillfälle används och utvidgas i nya sammanhang och detta anser vi är möjligt att uppnå genom intervjuer både innan och efter lärandetillfället.

Kriteriefråga

• Varför stiger en luftballong?

Tema vatten – flyta sjunka i skolan

Mål utifrån Läroplanen för obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 1998).

• Skolan skall sträva efter att varje elev efter genomgången grundskola ska känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena.

Mål utifrån kursplanen för naturorienterade ämnen (Skolverket, 2008).

Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret

• Ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier.

Tolkning av målet inom tema flyta – sjunka

• Känna till att föremåls sammansättning och form har betydelse för dess flytförmåga.

Så här kan eleven visa att hon/han kan detta

• Genom att ställa hypoteser, diskutera och utföra experiment där de får testa olika föremåls flytförmåga, samt med hjälp av lera undersöka formens betydelse för flytförmågan.

Så här avgörs om en elev har nått målet

• Genom att använda Concept Cartoon för att se vad eleverna har lärt sig och göra lärandet synligt. Ett annat sätt att få syn på elevernas lärande är genom de diskussioner som förs under undervisningstillfället, samt deras lösningar av problemet med lerklumpen.

Kriteriefrågor

• Hur kommer det sig att en båt kan flyta?

Reflektioner kring bedömning

Vi anser att det är det är oerhört komplext med bedömning och vi kan förstå att många väljer att ha prov eftersom man då direkt får ett mått på elevernas kunskap, men vi anser att det är svårt att se elevernas förståelse genom prov och att provens utformning är av betydelse. Använder man sig av kriteriefrågor kan man bättre se elevernas förståelse. Vi anser även att det är viktigt att med variation när det gäller bedömning för att eleverna ska få möjlighet att visa sin kunskap och förståelse på olika sätt. Det är även viktigt att använda sig av formativ bedömning vilket även Andersson (2008) tar upp. Han menar att det ger vägledning för både lärare och elever.

.

Vi upplever att grupparbete kan vara ett bra arbetssätt att använda i undervisningen, men att det kan vara svårt för läraren att bedöma den enskilda elevens kunskaper utifrån detta.

.

Referenser

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Myndigheten för skolutveckling. (2008). Naturorienterade ämnen – en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning.

Skolverket. (2008). Kursplaner och betygskriterier. Västerås: Fritzes.

Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplanen för förskolan. Stockholm: Fritzes.

Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplanen för obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.

Litteraturseminarium 25/2

Allmänt om etik i naturvetenskap

Vi anser att det är viktigt att uppmärksamma barnen/ eleverna om att deras beteende påverkar exempelvis miljön och att prata om att man inte bör duscha för länge, åka mycket bil, plocka fridlysta blommor osv. Samtidigt vill vi inte skrämma barnen och eleverna eller få dem att känna att de inte kan påverka. Enligt Ginner & Mattson (1996) anser många människor att enskilda ansträngningar inte ger effekt, men som lärare måste vi ge eleverna är känsla av möjlighet till påverkan både genom egna handlingar och som Andersson (2008) påpekar utöva demokratisk tryck. Vi funderade också på vem som bär ansvaret för den globala uppvärmningen och expansionen av ekosystem, är det USA, I-länderna eller de äldre generationerna som Andersson (2008) skriver om. Det verkar som att det ekonomiska intresset oftast styr, vilket är något vi förfäras över.

För att kunna ta ställning i olika etiska frågor, t.ex. genmodifiering, behövs teknisk och naturvetenskaplig kunskap (Ginner & Mattsson, 1996). Vi bör alltså ge eleverna denna kunskap. Den globala uppvärmningen och liknande globala problem passar enligt oss inte i förskolan eftersom barnen själva inte har det globala perspektivet. Vi vill istället prata med förskolebarnen om exempelvis kompost, respekt för naturen och de som lever där, inte slösa på vattnet.

Etik inom området vatten

En etisk aspekt utifrån vatten är att vattentillgångarna är orättvist fördelade och att endast en liten del av världen har tillgång till rent vatten. Att många i västvärlden har pooler i trädgården där mycket vatten hamnar eller att vi duschar och spolar toaletten med dricksvatten är ett dilemma att diskutera, särskilt i kontrast till att människor i andra länder inte har tillgång rent vatten att dricka. En fråga att diskutera är vilket som är viktigast i fråga om vattenkraftverk, ren energi eller arters överlevnad? Ett stort dilemma är att bönder gödslar för att producera tillräckligt med mat, när gödseln hamnar i vattnet blir sjöar och vattendrag övergödda. Vad är viktigast, mat eller rent vatten?

Etik inom området vind

Är vindkraftverk bara bra? Hur påverkar det djurlivet? Är det värt det? Vem tar ansvar för föroreningar som sprids med vinden? Enligt Ginner & Mattsson (1996) betyder delat ansvar ofta inget ansvar, den långa kedjan av ansvariga är ett stort problem. Det finns även mycket att resonera kring när det gäller de ökade antalet stormar och orkaner som tros bero på klimatförändringar. I vidare mening kan man fundera över flygets roll i globala uppvärmningen? Är det acceptabelt att politiker flyger till klimatmöten i stora bränsleslukande privatplan?

Vår slutsats är att det finns många etiska aspekter att ta upp med barn och elever. Det är viktigt att göra det för att de ska bli medvetna världsmedborgare som kan ta etiska ställningstaganden.

Referenser:

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap- helhetssyn, innehåll och progression. Lund: Studentlitteratur.

Litteraturseminarium måndag den 8 februari 2010

”Utgångspunkter i undervisningen”

Vi i basgrupp 8a var representanter för den vetenskapliga artikeln av Garbett, Dawn (2003).

De utgångspunkter Garbett (2003) förespråkar i sin artikel är att lärarstudenter bör få mer ämneskunskaper i naturvetenskapliga ämnen på lärarutbildningen. Detta menar Garbett (2003) skulle leda till en bättre kvalitet både då det gäller övningar som tillämpas samt vid ut- och inlärningstillfällen. Pedagoger med begränsade kunskaper i ämnet har inte förmågan att lära barnen hur de ska:

· Upptäcka och lösa problem

· Värdera och använda resonemang för att stödja slutsatser

· Ifrågasätta naturvetenskapliga fenomen

Då pedagogen har goda kunskaper kan pedagogen ställa utmanande och meningsfulla frågor som leder till att barnen kan ta till sig nya tankar, idéer och kunskaper. Ju mindre kunskaper pedagoger har desto svårare för dem att följa barnens resonemang och utforska, det blir då mer lärarlett eftersom barnen inte blir så aktiva. Garbett (2003) anser att pedagogen ska planera lärtillfällen som är fängslande, ifrågasättande, begreppsmässiga, sammanhängande och kunskapsbyggande för barnen. Ytterligare en sak Garbett (2003) tar upp är att pedagoger ofta inte har tillräckligt med bakgrundskunskaper för att integrera innehåll och pedagogik. Då pedagogen har ämneskunskaper bidrar det till att denne blir en bättre pedagog genom att pedagogen då kan välja metod och arbetssätt som är relevant utifrån innehållet. Enligt Ginner och Mattsson (1996) satsas det stora summor på ämnet teknik i skolan i Nya Zeeland och en del av de pengarna går till lärarfortbildning vilket ses som oerhört viktigt.

Lärande driver utveckling snarare än att utveckling driver lärande skriver Garbett (2003), barnen bör vara aktiva då de skapar lärande. En bra pedagog ska främja och erbjuda barn lärande inom naturvetenskap utan att tillämpa traditionell undervisning, med andra ord ska barnen själva få upptäcka och konstruera för att förstå världen runt omkring. Detta är något även Sjöberg (2000) tar upp genom att belysa att man inte kan ta över andras kunskaper utan själv måste konstruera den för att förstå, vilket är ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap och lärande.

Vi anser att det är viktigt att som pedagog ha goda ämneskunskaper i naturvetenskap. Det är något vi ser som nödvändigt för att i verksamheten kunna fånga upp och utgå från vardagliga händelser för att skapa lärande. Frågan är vart man som pedagog ska tillägna sig dessa kunskaper, Garbett (2003) menar att det är på lärarutbildningen man ska erbjudas dem. Vi är kluvna i frågan, detta eftersom vi menar att lärarstudenter redan borde ha grundläggande ämneskunskaper då det är ett antagningskrav, samtidigt inser vi att det är stora skillnader i kunskaper från student till student och därför inte fel med repetition på högskolan.

Lärandet anser vi skapas då barnen får vara delaktiga och aktiva vid lärandetillfällen. Barnen bör också få möjlighet att integrera med varandra och med pedagogen för att få kunskaps- och erfarenhetsutbyte.

Litteratur:

Garbett, Dawn (2003). Science education in early childhood teacher education: Putting forward a case to Enhance Student Teachers’ Confidence and competence. Research in science education.

Ginner, T. & Mattsson, G. (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Sjöberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildningen kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Litteraturseminarium 29/1-2010

Naturvetenskapsbegreppet

När vi hör begreppet naturvetenskap tänker vi främst på formler och skolans naturorienterade ämnen, det vill säga biologi, fysik och kemi. Vi tänker även på naturen och på miljön. Vi anser att det till stor del handlar om att ta reda på allt och förstå varför det är på ett visst sätt eller hur saker fungerar och se samband. Vi relaterar även naturvetenskapen till experiment och observationer för att ta reda på det man är intresserad av.

Vi anser att Wickman och Persson (2009) på ett bra sätt förklarar vad naturvetenskap handlar om. De skriver att syftet är att studera naturen och den materiella världen. Wickman och Persson tar även upp tio punkter som bör vara uppfyllda för att det ska betraktas som naturvetenskap. Bland dessa ingår bland annat att försöka hitta samband, orsaker och att försöka förutsäga händelser. Vi håller även med Sjöberg (2005) om att vi inte kan förstå vår värld idag utan att ha ett förhållande till naturvetenskapen, dess kunskaper, teorier, metoder och processer.

För vissa människor kan vi se att naturvetenskapen kan innebära en motsättning och ett hot mot deras livsåskådning. Människor har olika syn på världen och detta måste man då som lärare respektera och ha förståelse för.

Teknikbegreppet

För oss handlar teknik om maskiner, verktyg, datorer, kommunikation och att konstruera saker. Vi kopplar det även till teknikundervisningen under vår egen skolgång, där det till stor del handlade om kopplingsscheman, hävstänger och att konstruera olika saker. Vi kan se att teknik handlar mycket om ”know how” precis som Ahlrik (muntlig kommunikation, 100128) tog upp. Även Ginner och Mattsson (1996) menar att teknik handlar om problemlösning i stor utsträckning.

En definition av teknikbegreppet som vi anser vara relevant är den Ginner och Mattsson (1996) ger: ”Teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och förvaltar i denna problemlösande process” (s. 22).

Vi anser att teknik handlar mycket om människans metoder att behärska naturen och teknik måste även förstås i ett sammanhang ur kulturella, ekonomiska och sociala aspekter precis som Ginner och Mattsson (1996) tar upp. Teknik består även av både teoretisk och praktisk kunskap, vilket går att utläsa i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 1998).

Ämnesdidaktik

Ämnesdidaktik kopplar vi till frågorna Vad? Hur? Varför? samt För vem? Vi tänker att det handlar om att som lärare kunna knyta goda ämneskunskaper till sin pedagogiska förmåga.

Vi håller med Sjöberg (2005) om att det handlar om värderingar som är knutna till den innehållsmässiga aspekten av undervisningen. Han tar även upp de didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? och För vem?

När det gäller den didaktiska frågan Vad? upplever vi att man i skolan borde kunna omvandla innehållet i undervisningen i de naturorienterade ämnena, så att det inte bara blir en ”nedbantad” del av universitetets innehåll precis som Sjöberg (2005) skriver.

Ämnesteori

Våra tankar om ämnesteori är att det innefattar innehållet i undervisningen och att det går att koppla till den didaktiska frågan Vad? Vi anser även att ämnesteori är det man vet om det aktuella ämnet, exempelvis sådant som finns nedskrivet i böcker eller som finns att tillgå på andra sätt.

Vi anser att det även handlar om de ämneskunskaper som läraren måste ha.

/Basgrupp 8