Exkursion

Idag har vi (Louise och Anna) haft exkursion med Stellan Sunhede och det har varit givande då vi bland annat har lärt oss många nya växt- och djurarter. Förmiddagen tillbringade vi vid Havsstenasjön i Skövde, där tittade vi på ängseriens ekosystem samt på växt- och djurlivet i Havsstenasjön som är en näringsrik sjö.

I ängserien är det brunjord som innehåller mull, brunjord och oförändrad mineraljord. Ängserien innehåller mycket träd, främst lövträd, den är rik på örter men det förekommer inte något ris som exempelvis blåbärs- och lingonris. Vi tittade på olika trädarter när vi gick till sjön, även sådana som växte runt sjön. Blodlönn och vanlig svensk lönn gick vi igenom, om man tittar på lönnarnas blad kan man skilja den från tysk lönn då den har blad med fem nerver medan de svenska har sju nerver i sina blad. Andra arter som vi tittade på var lind som har hjärtformade blad och en propeller som bär fröna, alm blommar på bar kvist, hängbjörk men finns i flera arter bland annat glasbjörk och dvärgbjörk. Vi lärde oss också att pil, vide, sälg, asp och en har hon- och hanträd, körsbär kan kallas fågelbär samt att äppleträd, päronträd och rönn hör till rosträd. Ek finns i två arter, den vanliga eken går under namnet stjälkek eller sommarek och finns upp till Dalälven. Det som kännetecknar den här eken är att ollonskålarna sitter på skaft, på den andra arten som heter bergek sitter ollonen i en druvklase och det är bland annat fågelarten ringduva som sprider ekollonen. Oxel är ett typiskt svenskt träd då det speciellt finns i Sverige, men även vid Östersjöbältet. Vi tittade på häggen som höll på att blomma för fullt, den blommar alltså på våren och bär vita blommor och den är släkt med syrenen. Av arten fläder gör man saft och den har en vit märg, olvon är en buske som får röda glänsande bär. Slutligen skådade vi även en alm som hade fått en sjukdom.

Några växter och blomarter som vi beskådade var maskros som hör till korgblommiga och har massvis av blommor samt bär ståndare och pistill, tusensköna som också hör till korgblommiga, löktrav luktar lök och har fyra kronblad, hagtorn har rödaktiga frukter och hör till rosväxter, hallon växer på kväverikmark och gillar inte kyla. Vi betraktade också ormbunkar som är en sporväxt, har inte frön utan sporgömmor och när de gror blir det en han- och en honblomma som simmar över till varandra. Ytterligare arter som vi granskade var buskmåra, brännässlor, knölklocka, åkerfräken, sommargyllen, hundkex, skräppa, förgätmigej, ängsbrässma, lungört, pestskråp, midsommarblomster, skogsbingel, fnöskticka, drunfläder, häckvickel, vit- och rödblära och teveronika.

När vi kom fram till Havsstenasjön fick vi med hjälp av håvar samla upp djur och växter ifrån sjön, dessa lade vi i bägare och sedan granskade vi det vi hittat och jämförde det vi såg med arter som fanns i en uppslagsbok. Några av arterna som vi fann var vattengråsuggor, vattenskalbaggar, grodyngel, slammask, vattenloppor, hoppkräfta, sländlarver, kaveldun, vass, säv, iglar, sländor, buksimmare, fjädermygglarv, ruder (fiskart), dammsnäcka och skivsnäcka. Fågelarter som vi såg vid sjön var skrattmås, svarthakedopping, skäggdopping, sothöna, rörhöna, gräsand och rörsångare.

På eftermiddagen var vi vid Blängsmossen, tyvärr hade vi inte vädret på vår sida då det åskade och regnet bara öste ner. Det gjorde att vi fick stanna i skogen och titta på några arter där, bland annat björnmossa, vitmossa, hus- och väggmossa, kvastmossa, lejongapsväxt, sidenmossa, blåbärsris, odonris, ljung, klockljung och lingon.

Seminarium om arbetsplaner 2010-05-03

Teknik

Vilka är målen?

Arbetsplanen har kursplanen som utgångspunkt, även mål från den lokala skolplanen finns med. De konkreta målen för år 1-2 är att eleven skall

· känna till den historiska utvecklingen, inom några väl bekanta teknikområden, som har betydelse för natur, samhälle och individ.

· Kunna använda enkla redskap och verktyg och beskriva deras funktioner.

· Kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner (t.ex. pappersvikning)

För år 3-5 skall eleven

· Kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på utvecklingen och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ, (t.ex. från flinta till stål, häst och vagn till flyg, vindkraft till atomenergi)

· Kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner.

· Kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner, (t.ex. mekanonbygge)

Målen är inte så preciserade, vi ser att de är tagna direkt från kursplanen och tänkta att planeras och struktureras vidare av varje pedagog. Vi ser det både som negativt och positivt. Lärarna får en större frihet att välja det som eleverna är intresserade av och vad som ligger i tiden. Ginner och Mattsson (1996) menar att de avgörande förutsättningarna vilar hos läraren och han/hon måste kunna, vilja och våga ta sig an teknikämnet och göra det utifrån de förutsättningar som finns. Samtidigt är det svårt att komma som ny lärare och veta vilka områden det innebär. Man skulle kunna precisera målen mer men att läraren får välja arbetsmetoderna för att nå målen. I arbetsplanen är det inte utförligt beskrivet hur de har tänkt arbeta mot målen, det som framgår är att de ska arbeta integrerat med flera andra ämnen bland annat historia, musik, geografi, matematik, svenska, hemkunskap och slöjd. De ska även arbeta utifrån undersökande studier av tekniska hjälpmedel och maskiner (till exempel ångmaskin, kaffebryggare, dammsugare osv.), modellbyggen, teknikdag eller teknikvecka, utföra konstruktionsbyggen med enkelt material exempelvis lego samt teknikutmaningar och kluringar (brobygge, äggfall, skrotskulpturer med fler). Genom dessa förslag på arbetsmetoder ser vi att eleverna kan ges möjlighet att nå målen med förutsättning att läraren har en genomtänkt undervisning och då belyser tekniska begrepp. Det är viktigt att eleverna inte bara själva får bygga till exempel en bro utan att man som lärare är delaktig och ställer utvecklande frågor som; vad kan man använda detta till och vad kunde du gjort annorlunda. Utgår man från ett hjul skulle man kunna utmana eleverna med frågor om vart hjul kan finnas i andra konstruktioner och maskiner. Läraren bör även sätta samman tekniken med elevernas vardag för att eleverna ska förstå betydelsen av tekniken i samhället.

Något vi saknar i arbetsplanen är värderingsfrågor där eleverna får möjlighet att kritiskt granska tekniken för att de ska få ett kritiskt förhållningssätt till ny teknik och dess konsekvenser för exempelvis miljö. Enligt Andersson (2008) är skolans uppgift att ge överblick och sammanhang och skapa engagemang för olika frågor och problem vilket man kan göra genom ovanstående arbetssätt. Ytterligare en del vi skulle vilja ha med i arbetsplanen är teknik sett ur ett globalt perspektiv då detta finns med i strävansmålen i Kursplanen för Teknik (Skolverket, 2006).

I arbetsplanen står det att uppföljning och utvärdering ska ske genom att man efter genomgånget arbetsområde gör en utvärdering av metoder och kunskapsnivå i förhållande till målen. Denna sker genom bild, skriftlig och/eller muntlig redovisning, skattning och samtal. Det står även att det i planeringen av arbetsområdet ska framgå hur uppföljningen av utvärderingen ska ske och att målsman ska ta del av barnets utveckling i förhållande till målen i utvecklingssamtal. Ett problem vi kan se är att målen inte är så konkreta och lättförståliga för vårdnadshavarna att förstå.

Vi anser att utvärderingsmetoderna är bra, men något vi har reflekterat över är att man behöver ta reda på elevernas förkunskaper innan arbetsområdet för att man ska kunna veta om eleverna har lärt sig något nytt. Annars kan det vara så att eleverna redan hade dessa kunskaper innan. En kompletterande metod när det gäller utvärderingen anser vi vara observationer under pågående arbete, då man genom elevernas diskussioner och utförande av arbetsuppgifter kan ta del av elevernas förståelse för innehållet.

I arbetsplanen vi har analyserat kan vi se en progression i målen från årskurs 1-2 till årskurs 3-5, men på grund av att målen inte är så konkreta kan det ändå bli så att det blir en upprepning av samma innehåll i de högre årskurserna. Det skulle även vara bra om målen för årskurs 6-9 fanns med för att man ska kunna se vad som kommer sedan och vad det är man arbetar mot.

När det gäller undervisningsstrategier finns det inga tydliga i arbetsplanen, men vi förstår att de vill att eleverna ska arbeta mycket praktiskt eftersom de skriver att eleverna exempelvis ska arbeta med modellbyggen och konstruktionsbyggen samt undersöka tekniska hjälpmedel och maskiner. Därmed blir det lite Dewey inspirerat ”learning by doing” som hör till det konstruktivistiska synsättet.

Slutsats

Genom att vi har tagit del av och diskuterat olika arbetsplaner inom naturvetenskapliga ämnen och teknik kan vi se att det är viktigt att ha en arbetsplan att utgå ifrån. En likhet i utformningen av de arbetsplanerna som vi har läst är att samtliga endast utgår ifrån läroplansmål och kursplanemål, de har inte brutit ner dessa vilket gör att innehållen i målen blir väldigt opreciserade. Vi tycker att det är viktigt att arbetsplanerna är tydliga för att de ska fylla sin funktion. En sak som skiljer sig åt i arbetsplanerna är arbetsbeskrivningen, hur man ska nå målen, i någon är det väl beskrivit hur man ska arbeta då det står vilka böcker man ska använda sig av och även hur eleverna ska göra (exempelvis ha en experimentbok där de ställer hypoteser och antecknar de iakttagelser som de gjort).

Referenser

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Ginner, T. & Mattsson, G. (red) (1996). Teknik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket, (2006). Kursplan för teknik. Stockholm: Fritzes.

Aspö Naturskola

Vi har spenderat en rolig och intressant eftermiddag på Aspö Naturskola i Skövde, till detta ställe får elever mellan 6 och 16 år komma för att få undervisning i olika ämnen ute i naturen. Manne och hans praktikant Mattias mötte upp oss och tog oss med ut i skogen. Väl i skogen fick vi bland annat leka ”Vilken sak ska bort” då vi gruppvis fick var sin låda med fem fack att samla saker i. Fyra av sakerna skulle ha ett samband och en sak skulle bort. Vi ser fördelar med denna aktivitet genom att det kan finnas fler olika svar samt att de elever som plockat föremålen får möjlighet att berätta hur de tänkt.

Nästa aktivitet var att vi fick tälja till en lindpinne och snurra in den i aluminiumfolie för att sedan lägga den i elden i cirka 10 minuter, pinnen gick då att använda som ritkol.

Vi fick även tävla mot de andra grupperna genom en lek som gick ut på att gruppen skulle slå en tärning och sedan så fort som möjligt leta reda på motsvarande fråga/uppdrag som hängde utspridda i träden. Gruppen skulle efter att de hittat rätt fråga/uppdrag springa till tävlingsledaren för att svara på frågan eller utföra uppdraget. Då det var gjort fick gruppen slå med tärningen igen och denna gång plussa på det tärningen föregående gång visat och så iväg för att hitta motsvarande uppdrag. Det lag som först kom till fråga nummer 36 vann. Denna lek tror vi motiverar eleverna till att vilja samarbeta i sin grupp för att svara på frågorna och utföra uppdragen. Det är även bra för att fler ämnen kan integreras och att eleverna lär av varandra. Nackdelar kan vara om någon elev inte hinner, att lika fort som sina gruppkamrater, hitta eller svara på någon fråga. Detsamma skulle vara om någon elev medvetet väljer att låta de andra i gruppen göra jobbet och själv inte tillföra något.

Efter detta fick vi lappar med engelska ord (föremål, insekter och djur) vårt uppdrag blev att försöka hitta det som stod på lapparna för att fota det tillsammans med lappen. Manne berättade att eleverna får använda sina mobiltelefoner då de ska fota, detta tycker vi är smart att dra nytta av den teknik eleverna har med sig och som de vanligtvis inte får men gärna vill använda. Med denna aktivitet ser vi utvecklingsmöjligheter som till exempel att skriva svenska ord på lapparna för de yngre eller skriva uppdrag på lapparna så som; Hitta en lång och en kort pinne, Hitta ett björklöv, med mer. En stor nackdel vi ser med aktiviteten är att de elever som inte har mobiltelefon eller har mobiltelefon utan kamera kan komma att känna sig utanför.

I nästa övning fick vi ställa oss i en cirkel med en student i mitten, studenten i mitten skulle säga ett ord på svenska till någon av dem som stod runt. Denne skulle då snabbt svara med den engelska översättningen av ordet innan studenten i mitten hann datta denne, hann studenten i mitten att datta fick de två byta plats.

Tillsammans skulle vi sedan föreställa hur ett träd är uppbyggt och fungerar genom en dramatisering där vi fick agera olika träddelar, exempelvis rötter, svampar, kärnved, trädkrona och bark. Denna dramatisering upplever vi som något som kan ge förutsättning för en djupare förståelse och en bevarad kunskap om träd, detta eftersom då man illustrerar sin del använder man sig av alla sinnen. På grund av den insikt man får av den del man dramatiserar tycker vi att det är viktigt att eleverna får byta och prova olika träddelar för att få ytterligare förståelse för trädet.

Vi ser stor nytta med naturskolan genom att eleverna får en lägre stressnivå då de får vara ute i naturen, elevernas motorik förbättras då de är ute och rör på sig samt att elever med stort rörelsebehov här kan få utlopp för detta. I naturen får barn vara barn och genusskillnaderna blir inte så tydliga eftersom det inte finns några bestämda flicksaker eller pojksaker. Vi tror att upplevelser förstärker lärandet.

Besök på Dalénium Science Center, onsdagen den 14 april

Vi hade stora förväntningar på dagen när vi satt i bilen på väg till Dalénium i Stenstorp, då vi väntade oss en rolig och lärorik dag. På morgonen fick vi en guiadad tur av Annika som är projektansvarig på Dalénium, där vi fick se lokalerna och de olika teman som de arbetar med nu. Vi fick också se frågorna som vi skulle reflektera över under dagen, bland annat kunde vi välja på att fundera över nya teman, förändra befintliga samt hur man kan intressera och väcka intresset hos äldre elever för naturvetenskap och teknik.

.
Första besöksgruppen för dagen var två klasser från årskurs fyra, vi fick följa dessa elever som hade temat Vattnets kretslopp. Halva gruppen fick lyssna till en pedagog som berättade en saga om vattendroppen Droppe. Droppe bodde uppe i molnen med sina andra droppkompisar, dessa gjorde små resor ner till jorden med jämna mellanrum. Eleverna fick följa med Droppe på hans första resa ner till jorden då han landade på ett tak och fördes vidare i ett stuprör ut i en vattenpöl och sedan till ett vattendrag. Därifrån dunstade han och kom upp till molnen igen, han berättade vad han hade varit med om för sina kompisar och fick höra vad de hade upplevt. Därefter visade pedagogen hur man kan bilda moln genom att lägga i kolsyreis i ett cylinderformat mätglas med vatten, då bildas det vattenånga som ser ut som moln. Eleverna blev fascinerade och fick känna på molnet samt hur det är att vara inne i ett moln.

.

Vi var också med på utställningen och observerade eleverna och hjälpte till att förklara hur de skulle göra med olika experiment. Samtidigt passade vi på att pröva några experiment själva. Det som vi uppmärksammade var att eleverna till en början försökte att hinna med så mycket som möjligt på så lite tid som möjligt. Men efter den första rundvandringen kunde de ta sig tid och titta närmare på en del experiment. De populäraste aktiviteterna var att mäta hjärnans aktivitet, spela ett dataspel där man själv är huvudpersonen i spelet samt en station där man ska lasta timmer på en vagn genom att manövrera en skogsmaskin.

.

Efter lunch fick vi en kort förevisning i planetariet där vi fick titta på stjärnor, stjärnbilder och hur himlavalvet förändras med årstiden. Vi tyckte att detta var väldigt intressant och vi hade gärna fått en längre förevisning. Detta tror vi även är något som intresserar både yngre och äldre elever samt vuxna.

.

Sedan var det dags för en årskurs åtta att ta sig an området ljus, de delades i två grupper där vi följde den ena. Eleverna fick först se en ljusshow där de fick möta olika typer av ljus som vitt, infrarött och ultraviolett ljus. De fick se vad ljus med olika våglängd har för egenskaper. Vi upplevde att pedagogen skulle behövt förklara mer varför det blev som det blev och inte bara visa, men vi vet ju inte vad eleverna hade för förkunskaper. Därefter fick eleverna se på synvillebilder där man kan urskilja två olika motiv och de fick även uppleva att hjärnan kan koppla samman två bilder till en genom att snurra på en platta som hade ett motiv på varje sida. De pratade också om ögat och pupillen, hur ljuset kommer in i ögat.

.

Avslutningsvis på dagen sammanfattade vi vårt besök tillsammans med Annika, vi kom med några förslag på olika teman som exempelvis tema kroppen då man kan göra rollspel genom att dramatisera en olycka. Vi fick också se en liten del av deras lasershow och det tyckte vi var väldigt fascinerande. Dagen uppfyllde mer än våra förväntningar, vi ser nu stora möjligheter för skolan att utnyttja Science Center i undervisningen genom både besök, möjlighet att låna material samt få tips av pedagogerna där. Fortbildning för lärare förekom också och det tycker vi borde uppmärksammas och utnyttjas mer av verksamma pedagoger.

.

En anledning vi kan se till att det inte utnyttjas mer, att elever kommer dit och har sin undervisning där, är kostnadsfrågan då det blir dyrt för skolor i andra kommuner att ta sig dit samtidigt som färdvägen dit tar tid.

.

Nedan följer några bilder från dagen.....

Genomförande och utvärdering av lektionen och samlingen

”Flyta och sjunka”

Nu har även jag genomfört vår planerade lektion och lärandetillfälle ”Flyta och sjunka” i skolan och i förskolan.

I skolan höll jag lektionen i en halv förstaklass med 12 elever och jag upplevde att de liksom jag tyckte att det var roligt och engagerande. Vi hade två konkreta mål med lektionen i skolan som var att;

· Kunna föra ett resonemang utifrån sina teorier.

· Känna till att ett föremåls sammansättning och form har betydelse för dess flytförmåga.

Eleverna visade intresse och var delaktiga redan från början då vi tillsammans diskuterade begreppen flyta och sjunka. De fick sedan parvis diskutera utifrån om de olika föremålen jag visade skulle komma att flyta eller sjunka i vattnet. För att eleverna skulle få möjlighet att nå första målet uppmärksammade jag samtliga elever under diskussionerna och lät dem komma till tals och få berätta om sina teorier. Eleverna hade många bra tankar och erfarenheter som de nu fick möjlighet att dela med sig av. För att förklara att ett föremåls densitet har betydelse för flytförmågan ritade jag på whiteboardtavlan (precis som Mikaela tidigare redogjort för) och beskrev att alla föremål är uppbyggda av små, små delar (atomer och molekyler) som sitter olika tätt på olika föremål och att de även väger olika mycket. Detta tog eleverna till sig och fler av dem hänvisade till mina skisser på whiteboardtavlan i sina kommande teorier angående föremålens flytförmåga.

Då vi fört diskussioner utifrån varje föremål och sedan testat flytförmågan på varje föremål fick eleverna en uppgift som gick ut på att de skulle försöka forma en modellerklump så att den kunde flyta. Genom detta fick eleverna möjlighet att förstå att även ett föremåls form är betydande för flytförmågan. Eleverna provade att forma leran på olika sätt, en pojke valde att forma sin lera till en kub med ett hål i och en flicka som långsmal vas, ingen av dessa kunde dessvärre flyta. En flicka formade leran till en båt som kunde flyta, strax därefter hade de flesta eleverna format sin lera till båtar eller skålar som alla kunde flyta. Jag påvisade att när leran har denna form så tränger den undan mer vatten än vad leran själv väger och kan då flyta, men att när leran är formad som en klump tränger den inte undan så mycket vatten som den själv väger och därför sjunker den.

Efter drygt en vecka genomförde jag utvärderingen i grupp utifrån vår Concept Cartoon. Eleverna hade då inga svårigheter att gemensamt diskutera och komma fram till vilka påståenden som var riktiga och vilka som delvis var felaktiga. Det jag tyckte var riktigt roligt var att eleverna relaterade till det vi pratat om under lektionen och även till de föremål vi testat flytförmågan på. En flicka beskrev att föremål är uppbyggda av små delar och olika föremåls delar sitter olika nära varandra samt att ett föremål är tungt för sin storlek om delarna sitter tätt. Vid denna utvärdering anser jag att jag fick bekräftat att samtliga elever nådde våra två konkret mål med lektionen. Med vår Concept Cartoon som stöd i utvärderingen upplevde jag att eleverna blev fokuserade på innehållet och var engagerade i diskussionerna.

Vid intervjuerna jag gjorde någon vecka innan lektionen ställde jag frågan ”Hur kommer det sig att vissa saker flyter och vissa saker sjunker i vatten?”. Då jag nu efter utvärderingen av lektionen jämför svaren från intervjuerna med diskussionen vid utvärderingen upptäcker jag att eleverna fått fördjupad kunskap i fenomenet. Vid intervjun var samtliga elever inne på att tunga föremål sjunker och lätta flyter, vid utvärderingen relaterade de till ett föremåls sammansättning och form för att förklara flytförmågan.

I förskolan genomförde jag lärandetillfället med tre barn som var fyra och fem år, här hade vi valt dessa två konkret mål;

• Våga ge uttryck för sina tankar gällande fenomenet.
• Kunna innebörden av begreppen flyta och sjunka.

Jag började samlingen med att ställa frågorna vad begreppet flyta och sedan sjunka betyder. Barnen fick gemensamt försöka förklara fenomenen och när jag ansåg mig säker på att barnen förstod begreppens innebörd fortsatte jag med samlingen. Jag började med att låta dem ställa hypoteser om huruvida ett äpple och en sten i samma storlek skulle komma att flyta eller sjunka i vattnet, alla förutom ett barn (som vid sina teorier kring samtliga föremål dubbelgarderade sig) trodde att stenen skulle sjunka och äpplet flyta. Det visade sig att de hade rätt, de fick då känna på båda föremålen samtidigt och konstaterade att stenen var tyngre än äpplet. Jag försökte förtydliga anledningen till att stenen sjönk och äpplet flöt genom att säga att stenen är tung för sin storlek och då tung för vattnet medan äpplet är lätt för sin storlek och då lätt för vattnet.

Vi diskuterade gemensamt flytförmågan kring de övriga föremålen som var; pinne, gem, plastflaska, enkrona, legobit och tärning av plast för att sedan testa den i vattnet. Barnen var aktivt delaktiga genom att ställa hypoteser och ha funderingar kring föremålen och om de skulle komma att flyta eller sjunka. Genom detta kunde jag se att samtliga med undantag av ett barn klarade att nå det första målet som var att våga ge uttryck för sina tankar gällande fenomenet.

Efter lite mer än en vecka genomförde jag utvärderingen i grupp med barnen med utgångspunkt i den genomförda samlingen. Barnen kom ihåg och relaterade till de olika föremål vi testat flytförmågan på och de kunde berätta om föremålen flöt eller sjönk. De kom även ihåg att äpplet flöt medan stenen sjönk samt att detta berodde på att stenen var för tung för vattnet och att äpplet var lätt för vattnet. Jag kunde vid denna utvärdering konstatera att barnen klarade att nå det andra konkreta målet vi hade med samlingen eftersom samtliga kunde innebörden av begreppen flyta och sjunka.

Sammanfattning energi

(Sammanställt av basgrupp 8a)

Vattnets tre faser; fast, flytande och gas
Cooper (1995) beskriver att vatten förekommer i tre former, fast, flytande och gas. Vidare redogör författaren att vatten i fast form, is, blir flytande om det värms upp till dess smältpunkt och om det flytande vattnet värms till sin kokpunkt övergår det till vattenånga vilket är gasform. Henriksson (2000) redogör att vatten består av atomer och molekyler som rör sig genom att de exempelvis vibrerar, ju varmare vattnet är desto snabbare rör sig dessa. Författaren förklarar även hur vattnets molekyler och atomer ter sig i olika temperaturer, när vattentemperaturen är 0°C rör sig vattenmolekylerna mycket lite och det gör att vätebindningarna i vattnet håller ihop och bildar ett glest nät av vattenmolekyler. Det är nätet av molekylerna som ger vattnet ett fast tillstånd som vi kallar is. När vattentemperaturen däremot överstiger 0°C börjar vattnets molekyler att röra sig och det gör att vävbindningarna får svårt att hålla ihop. Därmed glider vattenmolekylerna omkring och byter plats med varandra, i detta tillstånd är vattnet i flytande form. Densiteten (tätheten) på is är i och med det lägre än vatten i flytande form, därför flyter is. Henriksson skriver att vattnet förångas när det kokar vilket det gör vid 100°C och då övergår vattnet från flytande form till gasform. När vattnet blir till gas avges en mängd energi eftersom vattenmolekylerna frigörs helt från varandra och de rör sig fritt. Vattnet har en hög kokpunkt om man jämför med många andra ämnen, det beror på att det består av vätebindningar som kräver mycket energi för att frigöra molekylerna från varandra. När ångan kyls ner i luften övergår den återigen till flytande form och denna process kallas för kondensering enligt Borén, Larsson, Lif, Lillieborg och Lindh, (2005).

Det fria vattnets kretslopp
Burton och Taylor (1999) skriver att vattnets kretslopp går runt hela tiden, under ett år kan samma vatten stiga upp och falla ner flera gånger. Castensson och Furubrant (1997) lyfter fram att salt- och sötvattnet cirkulerar i samma kretslopp, den globala hydrologiska cykeln, samtidigt redogör Holm (2000) för att det är 40 000 kubikkilometer vatten som rör sig i kretsloppet. Enligt Andersson (2008) avdunstar stora mängder vatten från haven, men det avdunstar också ifrån sjöar, vattendrag och mark samt genom transpiration från växttäcket. När vattnet avdunstar blir det osynlig vattenånga som förflyttas och kondenseras på högre höjd och bildar moln. Molnen som är uppbyggda av små vattendroppar eller iskristaller förs vidare med vinden, och när de ökar i storlek och blir tunga faller de ner som nederbörd. Haven vattnar alltså kontinenterna och genom flöden rinner ytvatten och grundvatten tillbaka till haven, haven och kontinenterna kan även vattna sig själva.

Castensson och Furubrant (1997) påvisar att det är solen som är kraftkällan bakom vattnets kretslopp, det är solen som värmer upp haven vilket i sin tur leder till att vatten avdunstar till vattenånga medan saltet stannar kvar i haven. Vidare tydliggör författarna att mycket av den nederbörd som faller ner återigen avdunstar, speciellt i varma klimat, eller så sugs det upp av växter. Resten förs, som nämnts tidigare, via vattendrag ut till haven igen. Hur mycket nederbörd som faller varierar från plats till plats då det bland annat beror på temperatur, vindar, lufttryck och terräng. De platser som har hög årsnederbörd, mer än 1000 mm, finner vi i tropiska och subtropiska trakter. Däremot är exempelvis Sahara och Antarktis platser där nederbörden är mindre än 100 mm om året. I Sverige är årsnederbörden ungefär 600 mm.

Enligt Nationalencyklopedin (2010) kan nederbörden vara fast, flytande eller bestå av vatten- eller frostavlagringar på föremål. Den fasta nederbörden förekommer som enkla iskristaller (består av isnålar, hexagonala plattor eller stjärnor), snö (iskristaller som är enkla eller samlade i flingor), kornsnö (snö och iskristaller som är belagda med frusna molndroppar), hagel och iskorn. Hagel existerar i tre former, snöhagel är ogenomskinliga och spröda iskorn, småhagel är genomskinliga iskorn och ishagel är hårda iskulor eller isklumpar. Nederbörden som är flytande faller ner som duggregn eller regn, skillnaden är droppradien då den är mindre hos droppen i duggregn än regn.

Nationalencyklopedin (2010) lyfter fram att vattenånga kan utfällas direkt på marken eller på föremål genom att kondensera eller sublimera (vattenånga övergår till is), dagg och rimfrost bildas på det här sättet. Även moln-, dimm- och regndroppar kan anlagras, beroende på temperaturförhållandena kan dimma eller moln ge vatten- eller frostavlagringar som dagg, dimdagg, rimfrost, dimfrost och isavlagringar (bildas vid underkylt regn).

Referenser
Andersson, B. (2008). Att förstå skolans naturvetenskap, Forskningsresultat och nya idéer. Studentlitteratur.

Borén, J., Larsson, M., Lif, T., Lillieborg, S. & Lindh, B. (2005). Kemiboken A – för gymnasieskolan, Nv-programmet. Stockholm: Liber.

Burton, J. & Taylor, K. (1999). Regn. Malmö: Gleerups Förlag.

Castensson, R. & Furubrant, K. (1997). Världens vatten. Stockholm: Utrikespolitiska Institutet.

Cooper, C. (1995). Vetenskap i närbild - Materia. Stockholm: Bonniers Juniorförlag AB.

Henriksson, A. (2000). Naturkunskap B. Malmö: Gleerups.

Nationalencyklopedin. (2010). Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se/. [hämtades 100223].

Sammanfattning av området Vatten - Liv

(Sammanställt av grupp 8a.)

Vatten och liv

Backlund, Lundegård och Viklund (2007) belyser att vi människor lever på vattenkretsloppets villkor. Vi är beroende av vatten genom att människan lever sina första nio månader i vatten och består dessutom till två tredjedelar av vatten. FASS (2010-03-12) skriver att kroppen består till cirka 60 procent av vatten, två tredjedelar av vattnet finns inne i cellerna och en tredjedel utanför. Det betyder att vi inte kan leva utan vatten. Enligt Andréasson, Bondesson, Gedda, Johansson och Zachrisson (2007) består kroppen av 100 000 miljarder celler, cellerna samarbetar med organen i kroppen för att kroppen ska kunna fungera. Varje liten cell är beroende av vatten, syre och näring, syret kommer från luften vi andas, vatten och näring från det vi äter och dricker.

Enligt Backlund et al. (2007) saknar dock drygt 1 miljard människor tillgång till rent vatten. Jordens vattenresurser är stora, dock är det bara cirka en procent av vattnet som är sötvatten i flytande form och som kan utnyttjas till dricksvatten. Detta vatten skulle gott och väl räcka åt hela jordens befolkning om det var rent och jämt fördelat över jordklotet, men vattnet är ojämnt fördelat och var femte människa har till följd av det inte tillgång till rent vatten.

Kroppen omsätter cirka två till tre liter vatten per dag och utöver det behöver varje person cirka 50 liter vatten per dag till tvätt, hygien och hushåll. Världshälsoorganisationen, WHO, rekommenderar 80 liter i daglig förbrukning per person, vi i Sverige förbrukar cirka 180 liter vatten per person och dag. Den största förbrukaren av vatten är ändå livsmedelsproduktionen och författarna framhåller att vi konsumenter bör fråga efter vattensnåla produkter för att påverka konsumtionen av vatten.

Vatten och växter

Peinerud, Lager-Nyqvist och Lundegård (2001) skriver att alla växter behöver tillgång till vatten, tillräcklig och regelbunden tillgång är livsviktig eftersom växterna gör åt vatten vid ämnesomsättningen och då framförallt vid fotosyntesen. Vattentillgången skiljer sig i olika områden och då har växter anpassat sig efter klimatet. Exempelvis har arter som lever i torra områden ofta en liten avdunstande yta och bladen och i vissa fall stammen täcks av ett vaxlager. Andra växter har en cellvävnad som kan lagra vatten eller ett rotsystem som går ner till grundvattnet.

Enligt Peinerud et al. (2001) tar växternas rötter upp vatten från marken, vattnet tar sig enkelt in i cellerna genom osmos vilket innebär att vattnet rör sig från ett område med hög koncentration till ett med låg koncentration genom ett halvgenomträngligt membran (släpper endast igenom små och oladdade partiklar). Vattnet förs sedan vidare från roten till stammen och därefter via stammens ledningsvävnad ut till bland annat växtens blad och frukter. Nationalencyklopedin (2010) skriver att det mesta av vattnet som växten tar upp far igenom växten och åker ut i atmosfären genom bladens klyvöppningar. En litet del av vattnet går dock till fotosyntesen och en del stannar kvar i växten för dess tillväxt.

Vattentillgången i världen

Andersson (2008) skriver att trots den stora mängd vatten som finns på vår jord är vatten en bristvara. Rosén (1996) tar upp sju orsaker till vattenbrist, vilka är: dåliga naturliga förutsättningar, för hård betning av boskap, sänkning av sjöar och utdikning av våtmarker, kalavverkning av skog, föroreningar av vattensystem, klimatförändringar och krig. Han menar även att det ofta är flera orsaker som samverkar och leder till svår torka.

Edman och Klein (1997) tar upp att människan i okunskap och girighet ”stressar” vattnet på olika sätt och ett exempel på detta som de tar upp är just att vi dämmer upp vatten och vänder floder för att framställa elström och bevattna åkrar. Ett annat problem med vattentillgången som Edman och Klein tar upp är att vattnet i tropikerna är smutsigt och smittbärande. FN:s världshälsoorganisation (WHO) anser enligt författarna att 80 procent av världens sjukdomar hänger samman med nedsmittat vatten. De skriver även att varje år dör 10-25 miljoner människor i sjukdomar orsakade av orent vatten och bristande hygien.

Miljöförstöring

Övergödning

Karlsson, Krigsman, Molander och Wickman (2000) menar att övergödning framförallt orsakas av fosforutsläpp till vatten och kväveutsläpp till luft och vatten. Enligt Svanfeldt och Svensson (2000) sprids gödningsmedel, som innehåller föreningar där kväve och fosfor ingår, på åkrar för att få bättre tillväxt. De menar även att om man gödslar mer än vad växterna kan tillgodogöra sig följer överskottet med regnet via vattendrag ut till sjöar och hav vilket leder till övergödning. Andra orsaker till övergödning är enligt Karlsson et al. utsläpp från trafik och kommunala avlopp.

Övergödning ur ett historiskt perspektiv

Enligt Karlsson et al. (2000) var städernas och industriernas utsläpp av avloppsvatten i början av 1900-talet ett av de första miljöproblemen som uppmärksammades. Detta menar de hade sin orsak i att vattenklosetten ersatte torrdasset, vilket ledde till att närsalterna och det organiska materialet hamnade i avloppsledningarna istället för på böndernas åkrar. För att förhindra övergödning av sjöar och vattendrag började man på 1960-talet bygga reningsverk för avloppsvatten enligt Karlsson et al. och sedan mitten av 1970-talet är nästan alla hushåll i tätorterna anslutna till kommunala reningsverk. Även om det har blivit bättre menar författarna att problemen inte är helt avhjälpta.

Försurning

Edman och Klein (1997) skriver att Skandinavien till största delen vilar på sur berggrund, som successivt sedan inlandsisen drog bort vittrar sönder och ständigt gör marken surare. Denna process menar dock Karlsson et al. (2000) har påskyndats de senaste årtiondena på grund av nedfall av sura föroreningar. En stor orsak till försurningen är förbränningen av framförallt fossila bränslen enligt Svanfeldt och Svensson (2000). Karlsson et al. skriver att kväveoxider bildas vid förbränning genom en reaktion mellan luftens syrgas och kvävgas. Dessa sänker vattnets pH-värde och orsakar försurade sjöar och vattendrag. Föroreningarna sprids effektivt med vinden och kan ta lång tid innan de når marken.

Referenser

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Andréasson, B, Bondesson, L, Gedda, S, Johansson, B och Zachrisson, I (2007) Biologi.

Natur och Kultur: Stockholm

Backlund, P, Lundegård, I. och Viklund, G. (2007) Naturkunskap. Bonniers: Stockholm.

Edman, S. & Klein, J. (1997). Vårt hem i universum – En berättelse om utveckling och miljö.

Lund: Studentlitteratur.

FASS (2010-03-12) Din fantastiska kropp. (Elektronisk). Tillgängligt:<

http://www.fass.se/LIF/lakarbok/lakemedelhalsa_artikel.jsp?articleID=18370

(2008-06-19)

Karlsson, J., Krigsman, T., Molander, B-O. & Wickman, P-O. (2000). Biologi A med

Naturkunskap A. Stockholm: Liber.

Nationalencyklopedin. (2010). Tillgänglig på Internet: www.ne.se. [hämtades 100307].

Peinerud, I-L., Lager-Nyqvist, L. & Lundegård, I. (2001) Biologi B. Stockholm: Bonnier

Utbildning.

Rosén, B. (1996). Vårt dagliga vatten. Spånga: Spånga tryckeri.

Svanfeldt, K. & Svensson, M. (2000). Medan jorden snurrar. Naturkunskap kurs A. Stockholm: Natur och Kultur.